Meleiro, verão de 2024.

(Faz sol)

Onde se aprende

    Querida escola. Talvez você nunca tenha recebido uma carta de cunho pessoal, endereçada a este seu lugar de aprendizagem que possui significações muitas vezes controversas. A ideia é fazer desta carta, uma oportunidade para continuar tecendo conversas com quem habita seus espaços: professores e alunos. Para esta tentativa, não há pretensão de alcançar uma reflexão final pela análise de complexas teorias, pois cabe apenas o desejo de iniciar uma conversa despretensiosa. Escrever cartas neste intervalo de tempo entre nossos encontros, tanto como aluna e como professora, se faz por esta relação de proximidade com seus atravessamentos. Uma tarefa aparentemente simples, mas que esconde o desafio de explicar as origens de tais escolhas.

    É certo que escrever cartas não é nenhuma novidade. A ideia surgiu quando o desejo de escrever uma pesquisa que pudesse articular a linguagem acadêmica com a linguagem coloquial, identificou o uso deste estilo em tantos outros textos. A carta como um método de comunicação pode conter duas vias: uma que beneficia a pesquisa científica pelo uso da linguagem poética e literária, e outra via que beneficia a literatura como um recurso de produção de conhecimento. Não se trata de um simples recurso de trocas de saberes, uma carta possui relação direta entre remetente e destinatário, sendo este o principal motivo de utilização deste recurso pela educação. E se hoje me coloco a escrever uma carta a escola, é porque tive como referência anterior, as cartas pedagógicas de Paulo Freire com seus pensamentos sobre educação.

    Trago como exemplo a primeira parte do seu livro Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos (2000)1, que tem como destinatário os leitores pais, mães e família; os sujeitos que querem mudar o mundo; os sujeitos que se indignam com as atrocidades deste mundo. Ainda que as cartas se difiram pela abordagem aos temas e leitores, é na transversalidade de seu pensamento ético e ecológico que estas cartas coadunam com a intenção de escrita desta. Como exemplo de pensamento ético, a segunda carta é destinada para quem acredita que é possível mudar o mundo a partir da sua realidade concreta, sem devaneios, ilusões ou sonhos falsos e sem raízes. Porém, o sonho como um desejo que provoca um movimento, é o que viabiliza a trans-formação do mundo. “A transformação do mundo necessita tanto do sonho quanto a indispensável autenticidade deste depende da lealdade de quem sonha às condições históricas, materiais, aos níveis de desenvolvimento tecnológico, científico [...]” (Freire, 2000, p. 27). Que encontro! Tem vezes que a leitura de um simples texto é como um abraço na gente. Encontrar tal estímulo na escrita e trabalho do outro, faz retornar ao próprio trabalho com mais confiança.

    Quantas pessoas movidas por este sonho de trans-formação você já viu passar? Estas que são mobilizadas pelo desejo de mudar e melhorar a realidade em que estão inseridas. Não é uma regra, mas comumente são as que marcam uma gestão que são lembradas pelos colegas de trabalho e alunos, seja pelos grandes feitos ou então pela benevolência que este contexto exige. 

    Voltando para as cartas de Paulo Freire, o pensamento ecológico aparece na terceira carta, Do assassinato de Galdino Jesus dos Santos- índio pataxó, que contém seu relato de indignação diante da injustiça deste fato que marcou o ano de 1997. Aqui, além de discorrer sobre a barbárie cometida por adolescentes que brincaram de atear fogo em um indígena enquanto este dormia em um ponto de ônibus em Brasília, Freire amplia a discussão para pensar a educação como prática que inclua as diferenças de raça, econômicas, sociais e de natureza. Pelo ato de reverenciar à vida humana, vegetal e animal, tal episódio serviu como advertência para “[...] que assumamos o dever de lutar pelos princípios éticos mais fundamentais como do respeito à vida dos seres humanos, à vida dos outros animais, à vida dos pássaros, à vida do rio e das florestas” (Freire, 2000, p. 31). Tudo bem que este é um fato distante, que aconteceu há 27 anos atrás, e que de lá para cá, já aconteceram tantas outras estupidezes que nem caberia citar nesta carta. O que quero evidenciar é que a carta já continha a visão de ecologia como cuidado à vida, e não apenas com o sentido comum de preservação. Outro grande encontro, pois já havia lido sobre isto nos escritos sobre ecosofia em Félix Guattari, Ana Godoy e na história de vida do ativista e ambientalista José Lutzenberger.

    Foi pela leitura destas e outras cartas que consegui sistematizar minhas experiências com meus pensamentos para construir esta narrativa que aponta o que vem a ser uma pedagogia do rio.

    Confesso que o hábito de escrever cartas é recente em minha vida. Embora tenha tido uma infância e adolescência analógica, não fiz muito uso deste recurso para me comunicar com outras pessoas. E ainda que tivesse feito, a intenção seria diferente desta que me pôs a escrever neste momento, pois aprendi que toda carta possui um sujeito como destinatário, e este sujeito jamais poderia ser uma escola. Na busca por entender melhor o tema, cheguei no texto As dez características de uma carta pedagógica, escrito por Ivanio Dickmam2 (2020) que buscou não só organizar, mas principalmente incentivar a escrita de cartas como produtora de conhecimento.

    Não vou me ater agora na transcrição destes dez itens, mas destacarei alguns pontos que considerei importante, como a impossibilidade de a carta ser imparcial, pois nela contém as experiências e saberes acumulados de quem escreve. Para que seja feita, a carta precisa de um objetivo e visa alcançar um grupo. E para ser pedagógica, a carta assume certa postura política e deseja produzir um conhecimento. Tais questões tornaram mais clara as intenções com esta carta que pelas minhas experiências com o rio, quer chegar à escola, professores e alunos, com o objetivo de fazer deste espaço, um local de produção de conhecimento integrado com a realidade.

    Assim como escreveu Paulo Freire (2000, p. 37) sobre a importância de conhecer o mundo pela alfabetização, pois é quando “[...] nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela”. A importância da alfabetização não diz respeito apenas a leitura de letras que estão devidamente organizadas em uma folha de papel, ela quer preparar o sujeito para que este também seja capaz de ler o mundo. Pois o ato de estudar não deve ser descompromissado “como se misteriosamente de repente nada tivéssemos que ver com o mundo, um lá fora e distante mundo, alheado de nós e nós dele” (Freire, 2000, p. 37).  Que sentido tem estudar a construção das antigas civilizações que se fizeram próximo aos rios Nilo e Eufrates quando o próprio rio que corta a cidade é frequentemente ignorado?

    A proposta de uma pedagogia do rio, só pode ser colocada em prática pela transversalidade dos saberes que compõem seu currículo. Isto não é nenhuma novidade! Já faz tempo que este tema circula em discussões acadêmicas, pesquisas científicas, leis e projetos que visam a desfragmentação do currículo escolar para promover uma visão mais integrada do conhecimento. No entanto, desde que comecei a pesquisar sobre este tema, tenho conversado com professores de diferentes disciplinas sobre as dificuldades que encontram quando tentam colocar a transversalidade em prática. Os relatos geralmente são os mesmos: comodismo em preparar aulas novas, dificuldade de conectar uma disciplina com outra, desinteresse em trabalhar por projeto e deficiência na própria formação dos professores, são os fatos mais comentados. Também quero que saiba que não possuo visão romantizada sobre o ensino e deslocada de toda estrutura que organiza e hierarquiza seus espaços e relações. Da mesma forma que não trago métodos para trabalhar a transversalidade com o rio. Só quero apenas lembrar – e agora direciona a carta para o professor -, que a importância do ensino está no aprender. Talvez este seja o princípio para trabalhar transversalmente os conteúdos que compõem o rio.

    Trago este tema professor, para que suas práticas não sejam como poças paradas, mas que possam encontrar no fluxo do rio, variações de velocidade e conectividades de uma aula. E ainda ter a curiosidade como ferramenta, tanto para ensinar, como para aprender. Porque, como cantou Tom Zé3, o que salva a humanidade é que não há quem cure, a curiosidade.

    Lembro de quando li em Grande Sertão: Veredas4 que “Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende” (Rosa, p. 224). E por esta via referencio novamente Paulo Freire (1997), agora com a carta Ensinar, aprender, Leitura do mundo e Leitura da palavra5, em que aborda sobre o ato de ensinar exigir um sentido de existência tanto para quem ensina quanto para quem aprende. Desta forma, professor e aluno passam a ser estudantes sem que nenhum abandone suas posições e responsabilidades. O objetivo de Freire foi desafiar o docente “[...] insistindo em que há sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como aprendizes, e portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes também” (Freire, 1997, p. 19). Porque essa ideia de que professor é detentor do conhecimento e que os transmite aos seus alunos, já está bem ultrapassada.

    Ensinar exige muito mais que deter um conhecimento e saber explicar, requer abertura para reconhecer o que não se sabe e estar disposto a aprender com o aluno e com o mundo. Ensinar é sempre uma eterna travessia pelos territórios do pensamento, do conhecimento e da experiência conforme apresentou Carlos Skliar (2014)6. Acredito nesta jornada dinâmica e multifacetada da busca pelo conhecimento e por isso trago esta referência para que ensinar, bem como aprender, sejam jeitos diferentes de desejar.

    Educar como caminhada, para encontrar no próprio passo, o que ainda nos falta. Educar para “sair de si, do que se é, do que se sabe: o idêntico a si mesmo só traz idiota e peso morto. Ir-se ao mundo: às tumbas dos poetas, aos céus próximos, ao passado menos recente, à duração do frágil, aos gestos que ainda estão imóveis” (Skliar, 2014, p. 159). Este livro de Skliar é um convite para nós professores, a abraçar a processualidade do ensinar-aprender, como também reconhecer na impermanência de uma aula, suas potencialidades.

    E por este convite, pego carona para te convidar a mergulhar e experimentar o rio como sala de aula. No tempo em que era apenas estudante, a escola que frequentei, tinha o rio no fundo separado por uma cerca. A lembrança que tenho desta época é dos dias em que voltava caminhando para casa junto das amigas e, quem morava do outro lado do rio como eu, em vez de fazer o percurso normal pela ponte, pegávamos um atalho atravessando o rio para assim, chegar mais rápido para o almoço. Isso só era possível em dias quentes e quando a água estava baixa, pois nenhuma queria chegar em casa com os calçados molhados e ainda receber bronca pela astúcia. Trago esta lembrança porque o lugar onde atalhávamos é uma espécie de barragem, que desvia a água para outra parte da cidade, e este poderia ser um bom local de investigação coletiva.

A experiência pedagógica pode ser realizada em qualquer lugar. Assim como defende Ailton Krenank (2022) que a base da educação deve ser feita em fricção com o cotidiano, com a vida, porque é dela que se abre o campo da subjetividade e que prepara o ser humano para enfrentar as tarefas necessárias da vida: “sem medo de ter cobra dentro d’água ou de levar um coice. Porque tudo isso é integrado, são experiências fundamentais para se perceber como sujeito coletivo, para aprender que não estamos sozinhos no mundo”7. Fazer do rio este espaço de experiência e construção de uma aula, para poder ensinar o que não sabe e reaprender o que já estava aprendido. Uma aula não necessita de uma sala de aula!

Assim, querida escola, professores e alunos, me despeço com o desejo de que estas meras palavras, possam ampliar os horizontes dos lugares que ocupamos e alcançar coletivamente, os princípios da ecosofia pela pedagogia do rio.