Transversalidade

      A transversalidade é um tema muito presente nas discussões sobre ensino, nas pesquisas acadêmicas, nos documentos que norteiam a educação no Brasil e que tem como intuito, acompanhar as complexas transformações e conexões da contemporaneidade, sem a fragmentação dos saberes ao qual o currículo escolar está condicionado. Ao trazer este tema, trago a imagem do rio como transversal, tanto pelo perfil topográfico de um curso de água que deságua em outros cursos até seu encontro com o mar, como pelo seu perfil conceitual de contraposição com o sistema educacional que separa as áreas do saber em rios que deságuam em si mesmo: o currículo escolar. Mas antes de falar sobre o conceito de transversalidade contido nos documentos que norteiam a educação em território nacional e da complexidade do currículo escolar, será preciso fazer um breve panorama sobre algumas questões que marcaram as mudanças de concepções sobre a educação no mundo e sobretudo, no Brasil.

      Na antiguidade a educação era responsável pela vida social, pelo desenvolvimento e preparação de cada indivíduo com o uso de regras, ensinamento da oratória, filosofia e iniciação à política. No entanto, eram poucos os indivíduos que tinham acesso ao conhecimento e desenvolviam as inteligências necessárias para chegar ao poder, pois grande parte da população era escravizada e precisava trabalhar. Na modernidade, que tem Comenius como grande referência, o ideal pedagógico era movido pelo preceito de ensinar tudo a todos, uma educação voltada para a vida cotidiana. Por último, segundo Silvio Gallo (2014), a educação após a Revolução Industrial (1760 até 1850), passa a ser entendida como ciência e começa aos poucos a ser analisada, metrificada e metodologizada.

      Independentemente do período histórico, a educação sempre foi e sempre será o reflexo de uma concepção teórica orientada pelos princípios que regem a sociedade em seu tempo. Sendo assim, a prática pedagógica do professor estará alinhada com uma pedagogia, que por sua vez, é influenciada pelos cânones, crenças, objetivos e necessidades da sociedade. A fim de compreender as diferenças de tais práticas, Luckesi (1994) classifica as três tendências que representam o papel da educação para a sociedade, sendo elas: educação como redenção, educação como reprodução e educação como transformação da sociedade. Para cada uma destas definições, a educação tem um propósito diferente perante a sociedade, seja para promover uma mudança social e individual como no caso da educação como redenção; para manter as desigualdades e estruturas sociais existentes como a educação como reprodução; ou como na educação como transformação que visa promover mudanças ao capacitar indivíduos para refletir e agir criticamente sobre a realidade em que vivem e então, estarem aptos a realizar mudanças sociais. Para o autor:

A tendência redentora propõe uma ação pedagógica otimista, do ponto de vista político, acreditando que a educação tem poderes quase que absolutos sobre a sociedade. A tendência reprodutivista é crítica em relação à compreensão da educação na sociedade, porém pessimista, não vendo qualquer saída para ela, a não ser submeter-se aos seus condicionantes. Por último, a tendência transformadora, que é crítica, recusa-se tanto ao otimismo ilusório, quanto ao pessimismo imobilizador. (Luckesi, 1994, p. 51).

      De forma geral, para Luckesi, a perspectiva redentora pode ser traduzida pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas. E foi a partir destas duas classificações que o filósofo organizou um conjunto de pedagogias não apenas para catalogar as práticas existentes, mas principalmente para orientar a prática educacional do professor. Pois, o acesso a este conhecimento, pode contribuir para que o professor identifique quais as perspectivas que influenciam sua prática docente em sala de aula e até alterá-las caso seja necessário, para que estas estejam mais afinadas com as suas concepções pedagógicas.

        Para esta pesquisa, tais pedagogias não serão descritas, pois o que interessa saber é como estas operacionalizam a educação para a sociedade. Estes pressupostos concebidos pelo autor em sua publicação Filosofia da Educação, estão voltados para os aspectos das tendências pedagógicas no contexto escolar. Por este motivo que evidenciar “a escola, como objeto de estudo e reflexão, significa assumi-la como instância erigida pela sociedade para a educação e instrução das novas gerações” (Luckesi, 1994, p. 77). Neste sentido, observar o funcionamento e operacionalização de todo o sistema que constitui a escola, é também uma maneira de estabelecer relações e semelhanças com as concepções filosóficas e políticas que regem o mundo.

         Voltemo-nos agora para as concepções presentes nos documentos sobre a educação no Brasil. A principal política que regulamentou a obrigatoriedade da educação, foi determinada pela Constituição Federal (CF) do Brasil de 1988, Cap. III, Art. 205, que atribuiu responsabilidade ao Estado e à família, com incentivo e colaboração da sociedade. A próxima legislação a trazer inovações no campo educacional depois de vinte anos de ditadura militar, foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394, de dezembro de 1996, trazendo princípios de um ensino profissionalizante, principalmente para as classes menos favorecidas e a valorização das pluralidades pedagógicas, conforme os seguintes incisos do Art. 3º da LDB: “II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância” (Brasil, 1996). Referindo-se ao currículo, a LDB estabeleceu no Art. 26, que os currículos na educação básica escolar

[...] devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida por características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Brasil, 1996).

        Com a preocupação de formar cidadãos que conhecem seus direitos e deveres dentro de uma sociedade, definidos por valores éticos e empenhados com a diminuição das desigualdades a fim de tornar a sociedade mais democrática, estes incisos indicam traços de uma educação pautada na transformação do mundo, ou, como visto em Luckesi (1994), uma educação transformadora.

Após estas discussões, foram lançados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), divididos em: Ensino Fundamental, do 1º ao 5º ano, que foi lançado em 1997; Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano, lançado em 1998; e no ano 2000 foram lançados os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM). Tais documentos não tinham a obrigatoriedade de sua utilização, como bem descreve o título do documento, deveriam apenas servir como parâmetro para o trabalho a ser desenvolvido por professores e gestores escolares. De acordo com o documento (Brasil, 1997, p. 26), os PCNs são abertos, flexíveis e requer que sejam feitas adaptações pelas secretarias e escolas por meio do diálogo e das práticas existentes. No entanto, por ser uma referência nacional e por conter metas educacionais que estavam alinhadas com as políticas do Ministério da Educação, como iniciativas voltadas para a formação de professores, avaliação nacional, análise e compra de livros e materiais didáticos, os parâmetros se mostraram incoerentes quanto a não obrigatoriedade, pois, as escolas também teriam obrigações e responsabilidades em garantir certos resultados. No que tange à transversalidade, as primeiras menções apareceram com a indicação de que os temas: saúde, ética, pluralidade cultural, meio ambiente, orientação sexual, trabalho e consumo, integram uma série de conhecimentos de diferentes áreas e que devem facilitar as práticas educativas visando a prática social. No capítulo denominado A organização do conhecimento escolar: Áreas e Temas Transversais (Brasil, 1997, p. 44), cada área possui seus conteúdos que por sua vez, integram uma disciplina do currículo escolar e os temas transversais devem ser incorporados nas áreas já existentes, integrado com o trabalho educativo da escola.

      Os temas foram melhor elaborados no PCNs para o Ensino Fundamental de 5ª a 8 série em 1998 e foram eleitos por envolverem as problemáticas sociais da época. De forma geral, os temas transversais são apresentados como uma forma de levar à prática a ideia de formação integral do sujeito e ter definida a concepção de cada área, que contribui com a definição dos conteúdos a serem estudados pelos alunos e com os objetivos de aprendizagem para situar o professor em seu percurso pedagógico. “Não se trata, portanto, de trabalhá-los paralelamente, mas de trazer para os conteúdos e para a metodologia da área a perspectiva dos temas” (Brasil, 1988, p. 27). Eles devem permear toda a prática educativa, abrangendo as relações entre alunos, professores, diferentes membros da comunidade escolar e da sociedade.

      Seguindo com a trajetória histórica da transversalidade nestes documentos - sem adentrar no significado de cada um dos temas - o próximo marco importante foi definido pelo Plano Nacional de Educação pela Lei Nº 13.005/2014, que apresentou as 20 metas a serem desenvolvidas durante o decênio de 2014 a 2024. Uma destas metas foi a construção do documento que tratou da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em 2017, com o objetivo de construir um conjunto normativo de conhecimentos e aprendizagens essenciais a todos os estudantes brasileiros durante a sua trajetória na educação básica, sendo elas: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.  Este documento, desenvolvido pelo Ministério da Educação – MEC, em conjunto com pesquisadores e consultas públicas, integra a atual política nacional de educação básica no Brasil, com diretrizes para a elaboração do currículo escolar dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Ele está alinhado com as políticas e ações referentes à formação de professores, à avaliação e demais necessidades voltadas para o desenvolvimento da educação em território nacional.

      A BNCC (2017, p. 08) traz dez competências gerais para assegurar que os direitos de aprendizagem e desenvolvimento devem mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para auxiliar na resolução de atividades complexas da vida cotidiana de forma igualitária entre todos os estudantes do país. Estas competências foram desenvolvidas para fortalecer a equidade da educação em todos território nacional, que somadas a Lei de Diretrizes de Base - LDB de 1996 já mencionada, possam orientar os gestores e professores com a elaboração do currículo com seus conteúdos complementados pela realidade local, social e individual da escola e dos alunos. Ao indicar os conteúdos obrigatórios, bem como habilidades e competências a serem trabalhadas, a Base também objetiva diminuir as diferenças entre os currículos no país, pois a liberdade disposta pelos PCNs, expuseram a desigualdade educacional no território nacional.

Embora a própria nomenclatura da BNCC deixa subtendido que trará informações diretas sobre o currículo, o texto de apresentação do documento esclarece que se trata apenas de uma orientação para os objetivos de aprendizagem relativos a cada etapa escolar, considerando ainda que as adaptações e metodologias, devem ser ajustadas pelos Estados e Municípios, com as particularidades de cada localidade. Como consta no documento (Brasil, 2017, p. 08):

[...] espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas do governo e seja balizadora da qualidade da educação.

         Essa proposição sinaliza para a responsabilidade dos entes federados em desenvolver currículos que estejam em consonância com a diversidade cultural e consciente com a desigualdade social que distancia tantos brasileiros.

     Ao analisar a BNCC com seus apontamentos crítico-clínicos, a pesquisadora Sandra Mara Corazza (2016) que acompanhou o desenvolvimento, a consulta pública e a publicação do documento no país, fez a seguinte introdução ao tema:

De qualquer modo, a Base é gerada, diretamente, no mínimo, por cinco documentos, quais sejam: Constituição Federal (1988); Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996); Diretrizes Nacionais; Parâmetros Curriculares; Plano Nacional de Educação (2014). Assim, as palavras que advêm desses documentos dispõem a sua própria criação, inclusive, como estratégica, em prol de cumprir metas educacionais, levando a educação a integrar e a funcionar de acordo com as metas que ela mesma define – e palavras importam porque são modos de pensar, sentir, avaliar, subjetivar os outros e a nós mesmos. (Corazza, 2016, p. 137).

      Com estes apontamentos sobre BNCC, currículo escolar e os temas transversais - sem perder de vista o quadro de que toda lei e todas as estratégias elaboradas por um governo no âmbito da educação são interferências das relações de poder existente nas esferas políticas sobre as esferas sociais como apontou Luckesi (1994) - considera-se producente e necessário que sejam levantadas algumas problemáticas sobre o conceito e o real entendimento de transversalidade, uma vez que há muito o que avançar sobre estes assuntos.

      O termo Transversal, definido como aquilo que atravessa algo (Aurélio, 2023), reaparece na BNCC com alguns temas diferentes que os apresentados nos PCNs de 1997 e tem a mesma descrição de não pertencerem a nenhuma área do conhecimento, atravessando todas as disciplinas do currículo escolar. Depois de 20 anos dos PCNs, a BNCC ampliou o alcance dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) para todas as etapas da educação básica e os tornou obrigatórios para a elaboração ou adequação dos currículos e propostas pedagógicas. De modo geral, continua a proposta de uma educação voltada para a cidadania, com temas que estão presentes no cotidiano da sociedade, que fazem parte das situações vividas pelos estudantes em suas realidades, e que devem ser abordados ultrapassando a concepção fragmentada dos conteúdos.

Nesse sentido, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). (Brasil, 2019, p. 06).

      Os TCTs foram ampliados para seis grandes áreas temáticas, integrando ao total, 15 Temas Contemporâneos que visam cumprir com a legislação da Educação Básica que trata sobre a vida humana em escala local, regional e global. Sendo eles:

• MEIO AMIENTE: Educação ambiental; Educação para o consumo.

• ECONOMIA: Trabalho, Educação financeira; Educação Fiscal.

• SAÚDE: Saúde; Educação Alimentar e Nutricional.

• CIDADANIA E CIVISMO: Vida Familiar e Social; Educação para o Trânsito; Educação em Direitos Humanos; Direitos da Criança e do Adolescente; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso.

• MULTICULTURALISMO: Diversidade Cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras.

• CIÊNCIA E TECNOLOGIA: Ciência e Tecnologia.

      Acompanhando a evolução sobre a abordagem à transversalidade, identifica-se que desde sua primeira aparição nos PCNs em 1997, o conceito de interdisciplinaridade aparece conjuntamente para tentar flexibilizar a rigidez do currículo escolar para conhecimentos que buscam um conjunto de dados estáveis a partir da realidade. Mas ambas se diferem uma da outra, “uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática” (Brasil, 1998, p. 30). O documento ainda definiu que a interdisciplinaridade questiona a segmentação entre as áreas do conhecimento que impede que haja uma abordagem inter-relacional entre elas. Já a transversalidade visa estabelecer na prática educativa, uma maneira que aproxime os conhecimentos teoricamente sistematizados com as questões da vida real. De modo geral, os dois conceitos se complementam, pois, ao trabalhar como os Temas Transversais, eles promovem uma inter-relação com os objetos do conhecimento.

      A novidade é que na BNCC, os Temas Contemporâneos Transversais passam a ser obrigatórios e reaparecem com sugestões metodológicas a fim de estimular e instruir a prática pedagógica com estratégias que relacionem os diferentes componentes curriculares de maneira Intradisciplinar, Interdisciplinar e Transdisciplinar. No guia prático sobre Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: proposta de práticas de Implementação (2019), estes termos aparecem da seguinte forma: Intradisciplinar – cruzamento entre conteúdo e habilidade (1. Abordar o tema); Interdisciplinar – Módulos de aprendizagem integrada (1. Abordar o tema, 2. De forma integradora); Transdisciplinar – Projetos integradores e transdisciplinares (1. Abordar o tema, 2. De forma integradora, 3. De forma transversal).  A referências a estes termos se deu porque as propostas dos TCTs são de articular os conhecimentos que integram as disciplinas curriculares pela perspectiva do conhecimento globalizado, múltiplo e que busquem conjuntamente, respostas para assuntos complexos. Diante de tantas propostas, descrições, documentos e nomenclaturas similares, cabe a pergunta: alguma das propostas intra, inter ou transdisciplinar, deu conta de romper as fronteiras entre as disciplinas?

      Apesar de toda esta discussão que atravessa as últimas três décadas ser um grande avanço para a não-disciplinarização, ela ainda permanece com a compartimentalização dos saberes como a própria nomenclatura evidencia.

A afirmação da interdisciplinaridade é a afirmação, em última instância, da disciplinarização: só poderemos desenvolver um trabalho interdisciplinar se fizermos uso das várias disciplinas. E, se a fragmentação e compartimentalização dos saberes já não dão conta de responder a vários problemas concretos com que nos defrontamos em nosso cotidiano, precisamos buscar um saber não-disciplinar, que a interdisciplinaridade não seria capaz de nos fornecer. (Gallo, 2000, p. 28).

      Diante de todo este mapeamento sobre como o conceito de transversalidade aparece nos documentos norteadores, de como os temas transversais poderiam contribuir na articulação com os demais conteúdos do currículo escolar e estar contextualizado com a realidade dos alunos, na prática, o entendimento de “como fazer”, distancia a proposta dos documentos com a realidade da escola. Este fato fica evidente quando o documento explicativo Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos (2019), reconhecem que para ter um resultado mais eficiente sobre a transversalidade, os temas deveriam ser os eixos estruturados do currículo e não como tem sido feito até agora. Esta compartimentalização do saber, as relações e exercícios de poderes presentes no contexto escolar, intensificados pelo aparelho burocrático escolar, são forças da qual, nós professores, somos fiéis instrumentos, como aponta Gallo (2000, p. 24), com nossos planos, relatórios, leis, diários eletrônicos, chamadas, sinal, e toda estrutura que envolve o funcionamento da escola.

      Todas estas características, se mostram ainda muito resistente em superar a fragmentação dos saberes e consequentemente do processo pedagógico. A ideia de que a escola é o único ou o principal lugar que legitima o processo educativo, condiciona a manutenção dos modos tradicionais de ensino e aprendizagem nestes espaços limitados e limitadores das salas de aula. Os lugares de aprendizagem não se reduzem à um único espaço físico, pois entende-se que pode ser todo espaço e situação onde hajam estímulos para uma nova descoberta. Como já constava no PCNs (1998, p. 30), “a transversalidade abre espaço para a inclusão de saberes extraescolares, possibilitando a referência a sistemas de significado construídos na realidade dos alunos”.

      Após esta breve contextualização sobre a história da educação e sobre a transversalidade nos documentos norteadores, serão deslocadas algumas questões que a envolvem com teorias pós-critica, a fim de conceituar alguns termos para então inventar uma educação que esteja além desta configuração escolar.

        Pensar o rio. Procurar seus ensinamentos; mergulhá-lo; escutá-lo; observá-lo; senti-lo por inteiro: assim pode começar uma aula. O rio, do latim rivus, é o curso de água que pela gravidade, flui em direção ao oceano, ao lago, ao rio, ou simplesmente desaparece pela terra. Ele integra paisagens, atravessa cidades e delimita espaços, configurando um lugar e uma população pela sua história, economia e fatos. Com ele é possível estabelecer muitas reflexões e aproximações, de maneira a ampliar suas margens para outros territórios do conhecimento. Seus ensinamentos podem ser diversos e múltiplos, como o encontro de águas que se misturam e se complementam. Também pode ser lugar de desejos, de sonhos e de mergulhos em águas que transformam pela sensação do corpo, experiências em aprendizados.

        E como ter uma aula com o rio? Esta pergunta surgiu com a leitura do poema A educação pela pedra de João Cabral de Melo Neto (2008, p. 207) pela intenção de ter o rio como processo de ensino. Para o poeta, a pedra possibilita um processo de educação:

Uma educação pela pedra: por lições; para aprender da pedra, frequentá-la; captar sua voz inenfática, impessoal (pela de dicção ela começa as aulas). A lição de moral, sua resistência fria ao que flui e a fluir, a ser maleada; a de poética, sua carnadura concreta; a de economia, seu adensar-se compacta: lições da pedra (de fora para dentro, cartilha muda), para quem soletrá-la.

        Este elemento não humano, que pela sua voz inexpressiva, pressupõe um aprendizado ao elemento humano, é um ponto de partida para a construção de novos conhecimentos. Como alternativa de aproximação a este encontro, segui o conselho do poeta para aprender do rio - assim como da pedra - e frequentá-lo outra vez. Para isso, foi preciso provocar uma enchente e inundar a escola, ou então, fazer da escola um barquinho de papel e colocá-la a navegar rio adentro.

        E como ter o rio como tema transversal? A resposta para esta pergunta é possível de ser encontrada rapidamente nos PCNs (1997) e nos TCTs (2019) com a temática Meio Ambiente, que é articulada pelas subáreas Educação Ambiental e Educação para o Consumo. Ainda, segundo estes documentos, dever-se-ia desenvolver propostas que articulassem as áreas do currículo de forma intra, inter ou transdisciplinar, mas sempre transversalmente às áreas de conhecimento. Porém, esta resposta superficial que não mostra o “como” nem o “porque”, ainda contribui com a preservação da segmentação do conhecimento. É preciso então, fabricar os caminhos para trabalhar com as diferenças de forma integrada e contextualizada.

        Se o desejo é pensar o rio como elemento transversal para uma educação não-disciplinar, primeiramente é necessário superar o processo histórico de abstração do conhecimento dado pela metáfora da árvore. Também conhecido como método cartesiano, a metáfora da árvore surgiu no período chamado de modernidade clássica com o filósofo René Descartes (1596-1650) que promoveu a compartimentalização do conhecimento, em que o conteúdo é fragmentado e separado da complexidade da realidade. Esta estrutura originou a especialização do conhecimento com a filosofia sendo como o tronco da árvore, que pela necessidade de conhecimento que é própria do ser humano, cresce e se ramifica em galhos e, mesmo mantendo contato com o tronco, possui suas próprias folhas para nutrir-se pela fotossíntese. A estrutura arbórea, segundo Silvio Gallo (2003, p. 89), “implica uma hierarquização do saber, como forma de mediatizar o fluxo de informações pelos caminhos internos da árvore do conhecimento”. Este problema da disciplinarização é epistemológico e o autor aponta que estas mudanças foram motivadas pelas necessidades que o ser humano tem de conhecer o mundo e, com isso, produzir tecnologias do conhecimento que auxiliam com as transformações da realidade.

        A questão principal está, como aponta Silvio Gallo (2001, p. 16), que “se a especialização potencializa o conhecimento do objeto, por outro lado ela acaba por isolar este objeto e isso de certa forma o mutila”. Esta condição se agrava quando colocada no contexto escolar, pois dificultada que alunos possam ter um aprendizado voltado para sua realidade. Nas escolas, este processo de especialização do currículo se estende para as dimensões do ensino-aprendizagem, pois ao isolar-se nos galhos desta árvore do conhecimento, mais difícil fica de enxergá-la por inteiro. A ciência se tornou tão independente ao ponto que o ser humano se tornou apenas um instrumento dela, levando-o para longe da vida humana (Gallo, 2007, p. 04). Não raro, vê-se que esta especialização científica, dificulta a operação lógica pelos estudantes que sequer tentam articular os saberes aprendidos de forma isolada, para assim, recuperar a totalidade do conhecimento.

        O paradigma arborescente é contestado por Gilles Deleuze e Félix Guattari com o conceito de rizoma, pela justificativa que o desenvolvimento do pensamento estrutura novos conhecimentos de forma caótica e não-hierárquica e, por este motivo, não condiz com a clássica disciplinarização dos conteúdos.  A metáfora da árvore, ao que nos diz Gallo (2003, p. 90), pode ser vista como mais um fruto das tecnologias do conhecimento produzida pelo contexto teórico.

        Quando temos o rio como tema transversal, novas perspectivas começam a se apresentar à medida que a pesquisa avança. De uma simples ida a sua margem, podem surgir intersecções de diversas áreas do saber, como a Geografia, a História, a Física, a Matemática, a Química, a Sociologia, a Biologia, a Arte, a Língua Portuguesa e a Educação Física. Pela BNCC (2017), esta proposta pode ser operacionalizada pela perspectiva da transdisciplinaridade. No entanto, para pensar a realidade da transversalidade, é necessário trazer a imagem de um pensamento condizente com as intersecções do conhecimento: o rizoma.

        O conceito de rizoma é utilizado como metáfora oposta à da árvore, que ao invés de ter uma reprodução de uma mesma forma - a árvore com sua raiz, tronco, galhos e folhas - tem a multiplicidade de um rizoma que se alastra e se conecta em diferentes pontos, formando um conjunto complexo e aberto. Enquanto a figura da árvore pressupõe a hierarquização e verticalização da estrutura e do saber, o rizoma é plural e horizontal, com formas muito diversas. Deleuze e Guattari (2011) descreveram os seis princípios básicos que orientam o rizoma: Conexão, Heterogeneidade, Multiplicidade, Ruptura Assignificante, Cartografia e Decalcomania. Para este momento, como forma de aproximar da transversalidade, serão abordados os princípios de Conexão, Heterogeneidade e Ruptura Assignificante.

        No princípio de conexão, “qualquer ponto de um rizoma pode ser conectado a qualquer outro e deve sê-lo” (Deleuze; Guattari, 2011, p. 22), enquanto no paradigma arbóreo, a conexão é hierárquica e conserva a ordem tronco, galhos e folhas. A heterogeneidade de um rizoma se dá pela sua composição de elementos de natureza diferentes que pelo princípio de conexão, tornam qualquer ligação possível. No princípio de ruptura assignificante, “um rizoma pode ser rompido, quebrado em lugar qualquer, e também retoma segundo uma ou outra de suas linhas e segundo outras linhas” (Deleuze; Guattari, 2011, p. 25). Esta característica de rompimento e de não buscar constante por significados, possibilita que novas rupturas possam ser feitas, novas linhas de fuga que apontam para outras direções.

        Desta maneira, estes podem ser os princípios para a aula-rio, quando as áreas do conhecimento mencionadas acima, se tocam em diferentes pontos sem a hierarquização do currículo escolar, se abrindo para novas perspectivas não imaginadas anteriormente. Esta multiplicidade do rizoma, que pede a todo instante por novas formas de trânsito que possibilita inúmeros devires, pode ser encontrado na transversalidade. Segundo Silvio Gallo (2003), a transversalidade foi desenvolvida por Félix Guattari na década de 60 quando este desenvolvia suas teorias ligadas à terapêutica institucional em substituição do termo “transferência” encontrada na verticalidade das estruturas sociais (chefes, subchefes, patrão, empregado...). Ao trazer a noção de transversalidade para a imagem do rizoma e consequentemente para o contexto educacional, ela se contrapõe ao hierárquico sistema educacional vigente.

Nessa perspectiva, podemos afirmar que a proposta interdisciplinar, em todos os seus matizes, aponta para uma tentativa de globalização, este cânone do neoliberalismo, remetendo ao Uno, ao Mesmo, tentando costurar o incosturável de uma fragmentação histórica dos saberes. A transversalidade rizomática, por sua vez, aponta para o reconhecimento da pulverização, da multiplicização, para a atenção às diferenças e à diferenciação, construindo possíveis trânsitos pela multiplicidade dos saberes, sem procurar integrá-los artificialmente, mas estabelecendo policompreensões infinitas. (Gallo, 2003, p. 97).

        Para a educação, o conceito de rizoma anuncia o rompimento com a organização do currículo escolar e o modo como o processo educacional está posto, pois propõe que o conhecimento estanque e arquivista, seja colocado em trânsito misturando os saberes. Um currículo-arbóreo é linear, classificável e organiza suas disciplinas pelo grau de relevância. A organização da escola como conhecemos hoje, muito se assemelha a imagem desta árvore. As classes são divididas por idades, cada conhecimento é dividido por áreas do saber, cada área do saber possui um professor, cada professor possui um material didático e toda esta sequência cabe no espaço-tempo da sala de aula com duração média de 45 minutos. O professor aqui, já não precisa se ater a tudo que correlaciona ao seu objeto de estudo. Ele pode centrar-se em problemas bem específicos de sua área e assim contribuir para o avanço técnico e sistematizado como presenciamos hoje em dia.

        Neste contexto, ao deixar de lado esta separação dos conhecimentos em gavetas para aproximar das questões colocadas até agora, trago o currículo-rio como proposta de produção singular de conhecimento, que tem a partir da imagem do rizoma, múltiplos referenciais.

        Em primeiro lugar, para pensar em um currículo-rio, parte-se da lógica do rizoma que tem suas múltiplas conexões em movimentos transversais e que possibilita que qualquer ponto pode ser conectado a outro qualquer. O currículo-rizomático desterritorializa as disciplinas ao aproximá-las em pontos diferentes dos convencionais, derrubando as hierarquias do currículo-arbóreo. Sempre são combinações diferentes, e por isto não há como pré-determinar o resultado ou o ponto de chegada. Sendo assim, o currículo-rio não ignora os conteúdos presentes nos documentos normativos da educação, mas sim as áreas dos saberes que os separam e distanciam, para então propor através de práticas metodológicas, novas conexões transversais entre os conhecimentos.

        Na busca pelos fundamentos da história do currículo da filosofia da educação, Silvio Gallo (2007), mostra que a lógica de divisão e distribuição do currículo continua muito próxima a visão do período clássico grego nos escritos de Platão. A ideia de que o mundo e a realidade são uma totalidade, faz com que o ser humano não consiga compreendê-la completamente. Sendo assim, desde sempre, o processo educativo visa acabar com a perda da totalidade da ignorância, que pela abordagem das partes, chega ao conhecimento e consegue adquirir a sabedoria.

        Quando a filosofia da educação problematizou esta fragmentação dos saberes e a perda da totalidade, iniciou-se ainda no século XIX, o movimento que tentava colocar em diálogo o tronco, galhos, ramos e folhas da árvore pela interdisciplinaridade. Ao apontar Edgar Morin como um filósofo contemporâneo que critica a interdisciplinaridade em defesa da transdisciplinaridade, Gallo (2007, p. 05) ressalta que seus esforços não deram conta de rearticular os saberes fragmentados. Embora haja uma tentativa de aproximação das disciplinas, elas ainda são vistas de forma fragmentada. Para romper esta estrutura, é necessário que algo ultrapasse estas margens e inunde os saberes, chegando então na transversalidade.

        Este conceito de transversalidade que visa a diferença e a multiplicidade, ousa afirmar que a realidade não é singular e, portanto, um currículo também não deveria ser. Tendo o conhecimento como totalizante, não existe fragmentos que precisem ser aproximados pela interdisciplinaridade. Em termos de currículo, não há religação dos saberes a ser perseguida, pois não há como religar o que nunca esteve ligado (Gallo, 2007). Ao contrário, o que precisamos buscar são formas de diálogos na diferença, diálogos na multiplicidade, sem a intenção de reduzir os diferentes ao mesmo, ao uno.

      Pensemos agora na imagem do rio e em todas as mudanças que ocorrem durante seu trajeto. O rio nasce pelo afloramento da água de lençóis freáticos que geralmente está em lugares altos e íngremes, que com a força da gravidade, corre em direção ao mar. Em seu fluxo, transporta materiais, modifica paisagem, alarga, altera seu ritmo e com os afluentes, recebe água de rios vindo de outros lugares. Ao ampliar a visão, este rio que se conecta com vários outros para compor as bacias hidrográficas, ainda recebe a influência da chuva pela evaporação e condensação de suas águas. Desta forma, os rios são como campos de saberes que estão totalmente abertos e conectados, permitindo que novos trânsitos de águas tracem novas linhas. Ou como sugere Sandra Corazza (2013) com a criação de seus currículos-nômades, currículo-fluídos, que se desterritorializa e reterritorializa, numa sucessão de fazer-se e desfazer-se. Ou ainda:

Um Currículo-Itinerante desse tipo pode ser chamado Currículo-Mar; pois é fluência pura, nada representa, não fixa lugares, não disciplina, mas engendra-se e percorre-se, faz fugir os sujeitos e os objetos, que implicam um ponto de vista fixo e exterior, procedem por interação, valorizam reiterações, reconhecem fenômenos, buscam resultados, comprovam constantes. (Corazza, 2013, p. 30).

        Com estas contribuições de Corazza é que a imagem do rizoma se faz compatível ao ser aproximada da imagem do currículo-rio, com afluentes que chegam de ambos os lados e que se misturam, com a evaporação da água que se condensa em nuvens e se precipita em forma de chuva. Se a imagem do rizoma pode ser a imagem do currículo, ou se o a imagem do currículo pode ser a imagem de uma bacia hidrográfica, a transversalidade está neste fluxo entre os saberes afluentes. Todo este processo e conectividade, não fica limitado a sala de aula. Se desejamos uma educação que transborde as margens destes espaços, é preciso atravessar o currículo escolar e contextualizá-lo às realidades cotidianas.

        E como criar uma Aula-Rio, que desenvolve desde a nascente até o encontro com o oceano, um outro espaço-tempo para pensar? Este currículo, antes intenciona a formulação de problemas ao invés de conter suas resoluções. Ele encontra nas descobertas do percurso, entre o viver, o aprender e o pensar, elementos para pesquisar. Ele requer atenção para os detalhes e para que as imprevisibilidades não passem despercebidas como meros acasos, pois são estes momentos que podem fornecer novas maneiras de pensar e praticar um currículo-rio. <-

        Por estes fluxos, um professor-pesquisador pode encontrar novas formas de expressão e de conteúdo, sempre inacabado, pois sempre será possível formular novos problemas. Para escapar da representação de um currículo ideal, que apenas reproduz, e chegar neste Currículo-Rio, o professor precisa criar, e criar é sempre problematizar. O que precisa ter é, ao pensamento de Corazza (2013), Vontade de Pesquisar, pois é com esta vontade que o professor-pesquisador entra em devires-pesquisador e assim abrirá novas trilhas para chegar até este currículo-rio. Neste sentido, um professor-pesquisador que ensina fazendo pesquisa e pesquisa ao mesmo tempo que ensina, cria soluções e enigmas a todo instante, como um sistema que se autoalimenta. Para que isto aconteça, exige sobretudo um estado de atenção, pois a docência sempre foi pesquisa e os modelos de professor que conhecemos, são apenas reproduções do mesmo.

        Então, para propor um currículo-rio, o professor não deve apenas dar aulas e os conteúdos de sua disciplina, mas deve procurar e encontrar (ou não encontrar) o que não se sabe (Corazza, 2013). Para pensar esta docência não ensaiada, que adota uma postura de renunciar a si mesmo, de desaprender a aprender, veremos alguns aspectos que provocam novas significações no professor-pesquisador.

      Ao ensaiar algumas questões provocadas pela Filosofia da Diferença de Gilles Deleuze e Félix Guattari, uma aula-rio começa a nascer com a inquietação do professor em seus procedimentos inventivos na docência. Dar aulas, segundo Deleuze (1992, p.173) “é como um laboratório de pesquisa: dá-se um curso sobre aquilo que se busca e não sobre o que se sabe”. Para o filósofo, uma aula deve provocar tanto professor como aluno, como um laboratório de pesquisa: espaço para experimentação de novos problemas e hipóteses. Uma aula que não se detém em contemplar conhecimentos tidos como eterno, refletir sobre a história ou seguir roteiros e mapas, mas sim, uma aula que duvida da verdade, que questiona, que desaprende o aprendido para criar novos pensamentos.

       Para ir além dos documentos que norteiam a educação no Brasil, que estrutura a grade curricular e os modos fixos de lecionar, é preciso também pensar nos paradigmas que envolvem a formação do professor. Contudo, não há pretensão de adentrar em princípios e estratégias de uma formação complementar ou continuada, mas sim de provocar e mobilizar experimentações pedagógicas que transbordem o currículo conteudista.

      Quando um professor reproduz um modelo de aula pronto, destes de livro didáticos ou de pesquisas na internet, sem se questionar, ele acaba reproduzindo uma sequência de regras. Neste sentido, ao ensaiar uma docência em devir-rio, podem surgir alguns desafios voltados para as ações pedagógicas, as metodologias e as organizações das aulas. Ao olhar para a docência como um modo de ser e de agir, como um objeto de investigação contínua, com atenção para o que fica do tempo que passa, necessita ao menos que as certezas construídas historicamente sejam questionadas. Qualquer professor, rotulado ou não por uma pedagogia, seja liberal ou progressista, pode se permitir ser atravessado por devires que facilitem os processos de singularização e que fujam da representação de professor definida por Sandra Corazza (2013, p. 25), de que existe “uma essência universal de professor, uma arcaica vocação educadora, um modo certo de planejar, de dar aula, de avaliar, de formular um currículo”. Para o professor-pesquisador em devir-rio, o aprender se dá no corpo e pelo corpo, ignorando currículos fixos e estaques, para pensar na força que escapa entre estas regras.

         Uma boa aula nem sempre tem um bom modelo de aula desenvolvido por um professor modelo, que insiste em repetir dia após dia, ano após ano, sua experiência. Uma boa aula, ao que nos diz Corazza (2013) que pensa a transcrição pela educação, é um Acontecimento que se dá em um momento específico, em que o professor consegue formular e problematizar junto com os alunos, algo novo no instante do acontecimento.  Para operar nesta temporalidade de um tempo fugidio, o tempo Aion - que conjuga o passado e o presente – é o tempo do Acontecimento em Deleuze (1974), e só pode ser apreendido no exato instante em que algo acontece.

         E o que pode acontecer em uma aula-rio? Esta pergunta, além de querer compreender o que acontece, deseja alcançar o sentido em nossas práticas pedagógicas. Articular estes conceitos com o exercício pedagógico, pode tencionar as práticas regulares em educação e produzir rupturas para que hajam outros agenciamentos singulares e não generalizados. Não há intenção de propor uma metodologia, mas sim, uma alternativa para que cada professor possa atribuir os seus sentidos, utilizando e criando ferramentas que estão ao seu alcance. Sem que haja a necessidade de oferecer uma verdade pois, o professor ou o educador, como sugere Carlos Skliar (2014, p. 28), deveria viajar.

E convidar a viajar. Deixar passar o que já sabe. Atravessar o que não sabe. Passar um sinal, uma palavra, que possa atravessar a quem o receba. Sair de si mesmo. Sair de excursão pelo mundo. Dar um símbolo a esse mundo. Passar por ele. Passear por ele. Construir a travessia do educar. Que o tempo não passe como passa o tempo. Porque educar também é um tempo para pausa, dar tempo ao tempo para escutar, para olhar, para escrever, para ler, para pensar, para brincar, para narrar...

        Ao atravessar pelo que não se sabe, com encontros entre formação, vida, pesquisa e educação, pode ser possível engendrar outras narrativas que potencializem à docência do professor-pesquisador em devir-rio. Esta percepção que distorce o espaço-tempo e as condições definidas para o educar, são formuladas por Carlos Skliar em sua publicação O Ensinar Enquanto Travessia (2014) que está dividida em seis âmbitos, onde o processo de “ensinaraprender” acontece com verdades incertas e é um lugar habitado pela poesia. Para o autor (Skliar, 2014, p. 26), a travessia não está relacionada com o tempo cronológico ou com o movimento mecânico, como algo que sai da imobilidade para o movimento, mas sim com “a diferença entre o tempo que passa e o que passa no tempo. Ou, talvez, a diferença que há no interior do tempo que passa: diferença enquanto intensidade, tempo enquanto profundidade”. Neste caminho desconhecido, o professor precisa estar atento para tudo o que atravessa a sala de aula e a leve para o contato com o mundo. E para que isto aconteça, é necessário romper as margens que limitam o corpo escolar, o corpo do professor e o corpo do aluno para que possa praticar a educação pelos princípios da ecosofia e assim desprender das formas convencionais de pensar a educação. Como a criança que viaja e atravessa suas travessuras; como o poeta que viaja e atravessa de uma palavra a outra; como o escritor que viaja e atravessa de uma escrita a outra; como o professor-pesquisador em devir-rio que viaja pela fluidez da água e pelas conectividades de um currículo-rio, e convida seus alunos a nadar nesta travessia entre o que se ensina e o que se aprende.

         Os alunos, são para o professor e pesquisador Jorge Larrosa (2019, p. 02), os sujeitos da experiência, que independente do desejo, estão sempre motivados a mudar as coisas, pois o sujeito da experiência se defini por sua receptividade, disponibilidade e abertura “feita de paixão, de padecimento, de paciência, de atenção, como uma receptividade primeira, como uma disponibilidade fundamental, como uma abertura essencial”. Sujeitos que por estarem abertos, são como rios, lugares de passagem, que pela sua maneira singular de enxergar as coisas, recebem e modificam a todo instante tudo o que os atravessa. Talvez, o valor dessa travessia formativa, esteja no ir junto, no estar junto e no aprender junto. E para que isso aconteça, é preciso abandonar a si mesmo, abandonar o que se sabe e o que se é, pois “[...] o idêntico a si mesmo só traz idiota e peso morto” (Larrosa, 2019, p. 159). Em amplo sentido, este abandono de si é também uma abertura para o tempo do Acontecimento, uma ruptura assignificante no currículo-rio, que só pode acontecer quando a educação é entendida como espaço para criação, e não reprodução. Esta busca por outras formas de abordar os conteúdos, de inventar novos caminhos junto aos alunos, possibilita que tanto professor quanto aluno, atuem como cartógrafos de sua própria formação.

         Ao propor que o rio seja um componente para compreender tanto os conteúdos previstos em um currículo, como os não previstos, é que se torna possível desenhar por uma aula-rio, outros movimentos transversais em educação, como um convite para se colocar em devir-rio e ser atravessado por uma docência inventiva.

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Sites consultados

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