Foz

     Chegar ao final de uma pesquisa que teve o rio como objeto de estudo, não poderia fazer uso de outro nome que não “foz”. Por todo o texto, os elementos constitutivos do rio, foram utilizados para nomear e relacionar os sentidos com palavras, práticas, imagens e pensamentos. O que caracteriza a foz de um rio, é o ponto onde ele termina, porém este ponto, é sempre um encontro com outro rio, com um lago e com o mar. Uma zona de transição entre águas que, seja em delta ou estuário1, configura um ambiente diversificado. Desse modo, todas as partes que compõem um rio, servem como metáfora para contrapor a estrutura do conhecimento arborescente.

   O paradigma rizomático de Deleuze e Guattari (2011)2, foi a primeira manifestação para trabalhar o rio pela multiplicidade de saber que o compõe. Representado pelos afluentes que chegam horizontalmente, pelas nascentes que brotam da terra e pela precipitação de nuvens que carregam água de outros rios, uma bacia hidrográfica também é regida pelos princípios básicos de um rizoma. Por este cruzamento, se forma um conjunto complexo de águas que não se fecha em si, mas se abre para fora do próprio conjunto, como os rios voadores3.

        Ao adotar esta zona de cruzamento das águas, o rio em seus inúmeros devires, pode ser acessado pela transversalidade. Esta questão surgiu durante a escrita do conto literário sobre o Rio Manoel Alves4, em que foi necessário estudar os diversos conteúdos que o atravessam para assim escrever sobre sua história. A educação a qual conhecemos, não ensina sobre como operar por estes trânsitos transversais do conhecimento, ela permanece cristalizada por ideais políticos tradicionais e deslocada da realidade.

     Ainda que tenham acontecido vários avanços nas discussões sobre a necessidade de um ensino básico transversal e contextualizado, existe toda a organização que estrutura o sistema escolar entre a formação do professor, o ensino e aprendizagem dos alunos, complexificando sua implementação. A noção de transversalidade que surgiu na década de 1960 por Félix Guattari (1981)5, ainda é recente e por isso, confusa. Quando sua implementação no ensino básico foi analisada desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394/96 até a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2017, revela que, na prática, o entendimento sobre a operacionalização de um ensino transversal, com objetivos de abordar as diferentes áreas do conhecimento em suas complexidades de temas e relações envolvidas, ainda está muito distante da sua efetivação.

     Como possibilidade de trabalhar a transversalidade, o rio passou a ser referência teórica e visual para estruturar uma aula-rio, lecionada por um professor-pesquisador em devir-rio, que se põe a pesquisar por um currículo-rio, aquilo que não sabe. Esta abordagem transversal do currículo-rio, foi alicerçada no conceito de ecosofia de Félix Guattari (2012)6, em que a formação do sujeito deve integrar as dimensões sociais, ambientais e mentais, com uma compreensão ecológica que envolva os problemas contemporâneos.

    O que está em voga na relação destas três ecologias, é a possibilidade de provocar pensamentos e ações que levem em conta as relações entre seres humanos, natureza e sociedade. E para que estas relações sejam possíveis, foi necessário desencadear discussões a respeito dos fundamentos da arte enquanto prática estética em Rancière (2009)7 e Guattari (2012b)8 e como elas podem sustentar estratégias na reconstrução da identidade social e subjetiva do sujeito. Este processo foi o que o que Guattari chamou de ressingularização do sujeito, que pela reconexão com suas singularidades, questiona as normas impostas pelo capital e pelas estruturas de poder dominante. Seus propósitos foram ajustados para esta pesquisa que teve da prática artística com o rio, processos de ensino orientado pela ecosofia como uma tentativa de aproximar seres humano e natureza, bem como problematizar os modos de uso do rio. Pois a arte enquanto esta prática estética, articulada com filosofia e ciência conforme visto em Deleuze e Guattari (2010)9, permite pela experiência do pensamento criativo, acessar a subjetividade.

     A cartografia que estrutura e operacionaliza a pesquisa, traçou linhas de conexão entre teorias, literatura, memórias, conversas, caminhadas, muitas caminhadas e produções artísticas. Estas linhas serviram para desenvolver estratégias que fizeram do margear, este movimento entre as teorias e práticas que envolvem o rio. A relação entre corpo, natureza, conceitos, conteúdos ordinários e extraordinários, foram fundamentais para a produção de dados desta prática cartográfica que buscou responder a pergunta: o que o rio pode nos ensinar?

     No entanto, chegar no final da pesquisa, não implica a obtenção de uma resposta definitiva e incontestável. Pensar em um caminho que encontre pistas para responder esta pergunta, não poderia estar distante das mutações e metamorfoses do rio. Conversas entre movimentos conceituais e fluviais como alternativa para construir uma narrativa a partir do lugar que vivemos.

     Sugerir uma pedagogia do rio, implica, à primeira vista, no desenvolvimento de toda uma abordagem educacional sobre o rio, com as devidas implementações de práticas de ensino e aprendizagem. Porém, antes de estabelecer um conjunto de regras e procedimentos, esta pesquisa se debruçou em traçar algumas linhas de pensamento e de práticas artísticas capazes de incitar práticas pedagógicas alinhadas com o contexto do rio. A arte como uma prática ética-estética, alinhada com os princípios da ecosofia, é a matéria substancial que sustenta a proposta de criar a pedagogia do rio. A arte enquanto esta possibilidade de desenvolver, criar e provocar novas práticas que integrem os conteúdos do rio com as Três Ecologias (2012a) de Félix Guattari - humana, social e política -, é um modo de afirmar a arte como potência criadora de diferenças e dos processos de singularização. O Rio Manoel Alves foi o ponto de partida e serviu como referência para pensar poeticamente todos os rios enquanto este lugar comum.